Cada lugar es al mismo tiempo objeto de una razón global y de una razón local que conviven dialécticamente.
La rápida evolución de las corrientes de pensamiento en las ciencias sociales y en la educación llevó a veces a un elevado nivel de escepticismo y eclecticismo conceptual que ha venido a unirse a un pragmatismo que tiene una fuerte base argumental, provocada por la reflexión del método de deconstrucción del postmodernismo. Éste significó un ataque frontal a la “verdad científica” que en muchos casos se presentaba como única y dogmática, ahora era limitada a “verdad efímera”, provocando la necesaria reflexión epistemológica. El relativismo radical, de la primera época postmoderna:
[…] cuestiona seriamente la legitimidad y seriedad de un proyecto educativo, porque con su relativismo, dinamita la posibilidad de su justificación, (y) comporta para algunos el final de la educación […].
Superada actualmente esta perspectiva, coincidimos con la autora del texto anterior:
[…] en la necesidad de que todo el aparato crítico aparezca ahora como previo para poder edificar planteamientos mas comprensivos y explicativos y también más efímeros. (Benejam, 1996, p. 8)
En esencia, entendemos que la gran aportación del postmodernismo ha sido someter a la ciencia a un estado más humilde, a la vez que provocó una profunda, enriquecedora y necesaria reflexión sobre sí misma. Dentro de esa reflexión tratamos de encuadrar nuestra aportación, fruto de nuestra utopía y nuestra experiencia y sobre todo de la búsqueda de una conceptualización y una justificación didáctica que nos permita superar la práctica docente actual, en las ciencias sociales
La dialéctica educativa local-global
Las diversas corrientes de pensamiento (positivismo-historicismo, neopositivismo-humanismo, etc.) han aportado su correspondiente interpretación del espacio y sus preferencias de escala de análisis. Sin embargo la dialéctica entre lo global y lo local, no aparece conceptualizado en el campo de la enseñanza. Pongamos como ejemplo las Actas de Las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía de la A.G.E. donde puede leerse:
El método local continúa teniendo enorme importancia para el desarrollo de dotes psicológicas y personales, en este sentido a mi juicio […]. Sigue siendo insustituible. (Vilá Valentí, 1990)
Por el contrario en las mismas actas aparece adjetivándose de “entornititis” y la enseñanza de lo local se presenta como:
Erudita, tediosa, desmotivadora, banal e inútil, por que lo único que se ha hecho es sustituir lo grande por lo pequeño y esta sustitución no garantiza en principio ninguna ventaja. (Crespo Redondo, 1990)
Geocrítica
La sumisión al mandato de lo local supone una empobrecedora reducción de los contenidos y temas de estudio […]. Reducción irritante, tanto cuando crece la conciencia de que vivimos en un mundo cada vez más interdependiente. (Capel y Urteaga, 1986)
Pueden citarse otros muchos autores con planteamientos similares, pero a su vez en los mismos denunciantes del localismo puede encontrarse acuerdo en el papel educativo del estudio del lugar y leerse afirmaciones que pudieran parecer en principio contradictorias, más cuando pertenecen a un mismo autor:
Siempre es positivo llegar a entender el fundamento y mecanismo de hechos generales, observados, analizados e interpretados a partir de ámbitos más abordables. (Crespo Redondo 1990)
En realidad las diferentes perspectivas no son sino la consecuencia de objetivos diferentes de un mismo saber. Es la distinta intencionalidad con los que usamos el saber y la ciencia; es la dialéctica entre el planteamiento académico disciplinar por un lado y el planteamiento pedagógico o uso del saber disciplinar en los procesos de enseñanza aprendizaje. Precisamente, en el uso educativo de la ciencia espacial, es donde puede encontrarse consenso, pues el saber espacial y la ciencia espacial en su uso educativo, no encuentran contradicción si su función es la construcción del aprendizaje.
El debate puede iniciarse en la educación, sobre el uso de una u otra escala, local-universal en los primeros años de aprendizaje, pero pronto observaríamos que en el origen del debate, el mayor de los problemas se encuentra en el modelo educativo en el que incluimos los recursos educativos del espacio.
Educación espacial: ¿Transmisión repetitiva o significativa?
Una de las características más destacadas en la enseñanza de la geografía ha sido convertir a ésta en un cajón de sastre que el estudiante debe memorizar y localizar […] falta de una educación geográfica […] en los alumnos y en los ciudadanos. (Herrero Fabregat,1995, p. 13)
Creemos que la misma afirmación puede valer para otras disciplinas del área de ciencias sociales.
Nuestra experiencia docente nos lleva a confirmar las afirmaciones de Herrero Fabregat. Cuando al inicio de curso preguntamos a los estudiantes de magisterio de Ciudad Real sobre el paisaje y cultura de sus pueblos de origen, contestan sin pudor: “Mi pueblo no tiene paisaje y dudo que tenga cultura”. (Sánchez López, 2001, p. 47)
¿Es posible que la llanura no sea considerada como paisaje? ¿Es posible que el saber de la experiencia agraria de sus gentes no sea considerada cultura?
Pero si se niega la cultura y paisaje del espacio vivido después de dos décadas en que los currículos escolares se han basado en el estudio del medio próximo como punto de partida , motivación, espacio de experiencias previas, etc., es evidente que las propuestas legislativas no se cumplen o no hemos trasmitido un cuerpo de doctrina para su puesta en práctica, o que estamos asistiendo a un fracaso.
Muchos autores denuncian lo siguiente:
El aprendizaje memorístico de la geografía. Yo mismo podría “cantar” los ríos españoles tal como los aprendí en la escuela primaria […], o repetir listas de comarcas, ciudades y pueblos, que eran exigidas durante la enseñanza secundaria en los años sesenta. De manera que se entendía el saber geográfico como un saber memorístico. (Friera, 1997, p. 59)
Tenemos que confesar que ese sistema persiste en la actualidad. Los escolares de nueve y diez años estudian también capitales, países, ríos, reyes, fechas, etc. Es entonces cuando comprendemos la preocupación de Tim Unwin (1995) en el sentido de la necesidad de un cambio en la enseñanza que a fin de cuentas, es la que nos pone en contacto con toda la sociedad y de donde debe surgir el respeto por la materia y nuestro posible prestigio.
Si no se enseña bien la geografía no será por la falta de reflexión sobre “qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar”. Pero lo que parece evidente es que en muchos casos el conocimiento y reflexión teórica no se ve reflejada en la práctica educativa. Precisamente por eso hay que seguir insistiendo.
A los defensores del estudio memorístico de ríos, reyes y capitales, etc. nos atrevemos a preguntarles lo siguiente: “¿Cuál es la diferencia intelectual entre saber las capitales o los reyes godos y los equipos futbolísticos del Barcelona y el Betis?”. (Sánchez López, 1998)
Estamos convencidos de que no hay diferencia mayor, que la que algunos les permite hablar de fútbol y a otros a creer que saben de geografía e historia.
Si las ciencias sociales se imparte en toda la enseñanza primaria y además en la enseñanza secundaria obligatoria y en bachillerato y los resultados no nos permiten comprender el espacio en el que vivimos, se comprenderá la falta de interés del ciudadano y del poder público por las múltiples posibilidades de los estudios geográficos e históricos, se comprende la falta de aprecio por la labor del geógrafo recogida por Unwin (1995), y se comprenderá la escasa importancia que le otorga la sociedad a nuestra área de conocimiento.
Evidentemente nuestra disciplina está exigiendo un cambio en su enseñanza, una aplicación de las funciones que le asigna la propia legislación, una transmisión significativa de la misma, etc. de manera tal, que cumpla la función social que por esencia tiene, colabore en la formación espacial como categoría humana y permita, en democracia y democráticamente, participar al ciudadano en el uso y construcción del espacio que usa, disfruta y comparte, deteriora y destruye, construye, ordena y da forma.
El conocimiento del medio y el medio a conocer
Desde una perspectiva educativa, el conocimiento del medio y el desenvolvimiento de las personas en él, viene impuesto por la legislación. Con ello mantiene una larga tradición pedagógica que va desde Comenio a Pestalozzi o Ausubel. Pero también los geógrafos (desde Lavasseur, Hettner o Graves) se plantean la necesidad de partir del medio próximo para alcanzar escalas más amplias. Desde los centros de interés de Decroly a la inteligencia emocional de Goleman se pone de relieve el valor de lo cercano en el proceso educativo.
Luna Rodrigo, G. (2002, p. 398) hacía la siguiente reflexión:
La formación de nuestros docentes en lo que respecta al tratamiento del entorno más inmediato es urgente. Entre mis propios alumnos observo reiterada y fehacientemente, una incapacidad analítica y una falta de comprensión real, incluso de sus propios “espacios vividos”, sin mencionar los más alejados. Este desconocimiento […] tiene unas consecuencias muy importantes para su formación integral, como profesores inculcadores de valores […]. La primera es una total incapacidad crítica con respecto a los lugares y a la sociedad que les rodea, y la segunda que se deriva de ésta, es la impasibilidad de iniciativas de carácter cívico, base de una sociedad democrática autentica. Es lógico pues […] el desinterés y desconocimiento de las posibilidades y cauces de participación en la configuración del escenario de sus vidas.
El estudio del espacio y el tiempo siempre formó parte de la educación, pero sus contenidos no siempre han sido trasladados adecuadamente al proceso educativo. En ocasiones, la geografía se ha reducido a una asignatura o dos cursadas en edades próximas a los diez años y otras veces se ha eliminado de la enseñanza básica, la historia durante mucho tiempo ha sido política y patriótica. Sin embargo, lo más grave es que con el título de geografía o historia se entiende un saber memorístico, nada significativo e incapaz de participar en la formación de la persona y menos en la educación social. Ésta es la denuncia esencial de Unwin, Benejam, Herrero Fabregat y de tantos profesionales que en multitud de ocasiones lo ponen de manifiesto.
El espacio-tiempo: un conocimiento global y local
El conocimiento de la naturaleza se deriva del primer enfrentamiento del hombre con ella. (Habermas, 1987, p. 47)
Ese conocimiento es un saber sobre el espacio. La geografía es la ciencia holística del espacio:
Lo que le interesa al geógrafo, es la espacialidad, el espacio, el conocimiento de su organización interna; pues el paisaje, por el contrario, no es otra cosa que un epifenómeno del espacio, su apariencia externa, la imagen, lo que se ve a simple vista. (Pillet Capdepón, 2001, p. 323)
La comprensión del espacio interesa a los historiadores, buen ejemplo es Fevbre, pero la preocupación de los geógrafos por el tiempo no es en la actualidad menor. Harvey aconseja una “geografía histórica del espacio” (Harvey, 1992), pues considera la actual globalización como “un proceso de producción desigual en el tiempo y en el espacio” (Folch-Serra, 1997). Pero consideramos de gran interés la aportación de Milton Santos, éste según Pillet (2001) “defiende las relaciones que se establecen entre el tiempo y el espacio hasta llegar al ‘espacio- tiempo’ como realidad unitaria”.
El tiempo en Milton Santos tiene más de una acepción (Panadero Moya, 1999), pero como representativa cabe destacar la siguiente afirmación del citado autor, por cuanto relaciona espacio tiempo y lugar:
Si la geografía desea interpretar el espacio humano como el hecho histórico que es, solamente la historia de la sociedad mundial, aliada de la local, puede servir de fundamento a la comprensión de la realidad espacial y permitir su transformación al servicio del hombre. (Santos, 2000)
Tenemos pues, ahora una conexión en la dimensión espacio-temporal, pero también una revalorización del lugar. Así Pillet (2001) siguiendo a este autor observa un espacio:
Como funcionalización del mundo en los lugares que hace necesaria la construcción de una teoría social crítica desde la cual se pueda recrear el mundo a partir del lugar.
Es ahora cuando desde la disciplina espacial se toma con mayor consideración lo local, pues estos aspectos implican la renovación y la redefinición de sus conceptos centrales y en particular el espacio entendido como lugar, es por lo tanto necesario centrarse en la dimensión local. (García Ballesteros, 1998)
La dimensión local que siempre estuvo priorizada en la educación, adquiere una dimensión disciplinar en el postpositivismo y además coincidiendo con una fuerte interrelación con el tiempo y la forma. Estamos también en una definición global del espacio y de la disciplina espacial, pero a su vez del tiempo y de las formas del espacio mismo o contenidas en él, pues el tiempo se empiriza en el espacio y crea un orden temporal en el espacio. (Santos, 2000)
Espacio local -Espacio universal
El espacio se presenta en la actualidad como:
Resultado de acciones humanas sobre el paisaje en el tiempo, cada tiempo dispone de técnicas diferentes y también de éticas y consecuentemente de estéticas diferenciadas. En la acción sucesiva, temporal sobre el paisaje se superponen las acciones y los resultados materiales y culturales de las mismas, en consecuencia el espacio no puede ser explicado si no es a través del tiempo y esa relación espacio tiempo, da como resultado un patrimonio cultural en cada espacio, pero como en cada espacio están representadas manifestaciones del sistema mundo, podemos partir del lugar como espacio de patrimonio local y global para desarrollar los objetivos educativos”. (Jerez García y Sánchez López, 2003)
La comprensión de un lugar no es posible sin la dimensión universal y sin las técnicas universales que modifican los distintos sistemas técnicos locales. La historia de la humanidad es también la historia de la extensión universal de las técnicas dominantes que tienden a la uniformidad, de ahí la convivencia dialéctica temporal de lo local y lo global. Como en cada tiempo las formas de poder, la ética del poder, se transforma en estética dominante, en cada lugar la norma del poder se hace forma y comporta adaptaciones territoriales.
El lugar no puede entenderse sin la influencia de lo universal, pero por lo mismo, lo universal se encuentra presente en el lugar (se territorializa), es así un emplazamiento estático. Para entender un lugar hay que estudiar su relación con otros lugares, es decir, su situación y ésta es dinámica, es dialéctica, así situación y emplazamiento son la forma y la dinámica de una misma realidad, son la dialéctica espacio-tiempo; local-global.
La reflexión sobre el espacio desde la misma ciencia espacial despierta interés por cuanto cumple (aunque no es exclusivo) con los valores educativos del conocimiento del medio, que ahora encuentra una justificación disciplinar desde la propia ciencia. Indudablemente la justificación educativa que partía de lo cercano a lo lejano ya estaba presente en pedagogos y geógrafos. Ahora su justificación es mayor.
El lugar y el aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo no se plantea como un logro indiscutible en los resultados que pudieran obtenerse. A tal efecto Coll (1991, p. 19) hacía dos manifestaciones que nos resultan interesantes. La primera por cuanto repercute en el campo del lugar y de la cultura del entorno, la segunda por cuanto plantea la dificultad de su aprendizaje:
Debe proponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideren indispensables para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo […]. Los mecanismos que adopte la intervención pedagógica deben estar regidos por un principio general: la acción didáctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no para quedarse en este punto, sino para hacerle avanzar en el sentido que marcan las intenciones educativas…
Se debe atender al aprendizaje de aquellos aspectos de la cultura de un grupo social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, críticos y creativos del mismo. La coincidencia con la función educativa de las ciencias sociales y del medio es mucha. El ciudadano forma parte activa en la construcción del espacio y debe ser creativo y crítico con dicha construcción y conservación, es decir, no se puede contentar con tener información, sino que la participación implica criterio y un compromiso con las opciones públicas, económicas, culturales y sociales. Este es el ciudadano que preconiza en su artículo 9 la vigente Constitución Española. El aprendizaje significativo da una importancia especial al profesor y sin duda mucho mayor de la que tiene asignada en el marco tradicional. Su posición debe ser tan activa y constructiva como la de los alumnos (tal vez más). Debe conocer a fondo el pensamiento de sus alumnos, la significatividad lógica, los conocimientos previos, preparar los materiales, actividades y/o ideas que mejor promuevan el citado aprendizaje y crear un clima propicio que motive el interés por repensar lo sabido y plantear problemas nuevos. Es una educación para el compromiso y el consenso.
Curiosamente después de muchos debates, parece como si la visión global y la experiencia de lo cercano se dieran la mano en esa necesaria relación dialéctica. El profesor debe tener un conocimiento global de los conocimientos académicos y/o curriculares, propios de nuestras disciplinas. Pero el alumno por toda una serie de fundamentaciones largamente estudiadas: egocentrismo, dificultad de abstracción, dominio del espacio topológico, etc. encuentra una teoría más organizada dentro del espacio concreto, es decir, el lugar. El ajuste conceptual necesariamente tiene que producirse cuando partimos de los conocimientos previos para hacer trascender el hecho local hacia conceptualizaciones universales que se presentan al principio como objetivos.
Es la conclusión de Pillet (2001, p. 328) cuando plantea el necesario giro cultural que se observa en la nueva geografía cultural anglosajona al apostar por la sensibilidad progresiva y que el autor concluye en el siguiente texto:
Por el estudio de las interconexiones entre las fuerzas globales y las particularidades locales alteran las relaciones entre identidad, significado y lugar, convirtiéndose en consigna fundamental el pensar globalmente y actuar localmente, pues en la actual conexión global local no podemos olvidar que nos encontramos (dice ahora, siguiendo a Albet y Nogué), ante un excepcional proceso de revalorización de los lugares en un contexto de máxima globalización.
El lugar y la inteligencia emocional
Práctica de la inteligencia emocional , Inteligencia Emocional
Celso Antunes, explica, a través de un diálogo animado entre un maestro con su alumno, cómo a través de la inteligencia emocional, podía desarrollarse la personalidad y construir la comprensión de nosotros mismos y nuestra forma de emitir juicios, de ser y actuar. Shapiro había tratado la relevancia de este tema para desarrollar diferentes capacidades emotivas que permitirían a los niños enfrentarse a dificultades propias de la infancia. Paz Torrobadella habla de mejorar los estados de ánimo que a su vez mejoran la autoestima y con ello el rendimiento de los alumnos.
Apoyándose en investigaciones sobre el cerebro y la conducta, Goleman trata de explicar por qué personas con elevado coeficiente intelectual fracasan en sus empresas vitales y otras con menor coeficiente triunfan. Para él la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la empatía, la agilidad mental, etc. A través de ellos se configuran rasgos como la disciplina, el altruismo que resultan apropiados o indispensables según el autor para una buena y creativa adaptación social, ya que:
El cerebro emocional es muy anterior al racional, que éste sea muy anterior a aquél, revela con claridad las autenticas relaciones entre el pensamiento y el sentimiento
Lo sorprendente es que los geógrafos fueron ya por delante y el tema del espacio, como emoción y como razón es tratado por Miltón Santos. El “Espacio Banal” del citado autor es a la vez el espacio emocional que coincide con el lugar, y en convivencia dialéctica con la razón global, es decir, la lógica espacial o el espacio racional. La emoción conlleva motivación y las bases de estos planteamientos tiene antecedentes en autores como Decroly o en la perspectiva humanística del espacio. El problema reside en identificar el espacio emocional o el que más emociona en cada edad y contexto o si hay diferencias de género en los espacios de la emoción, etc.
Podemos optar por una educación ambiental y tratar el tema del agua y de los climas, pero lo haremos significativamente si empezamos por el termómetro del aula y el placer del sol y la lluvia en el lugar, como sentimiento y emoción desde el que luego racionalizamos y le damos significatividad lógica.
Podemos querer explicar el Concilio de Trento, pero lo conseguiremos mejor si partimos de la iglesia del pueblo como forma y emoción y como consecuencia de las donaciones que dicho Concilio impone para la salvación del alma.
Podemos enseñar el espacio, pero para comprenderlo, en presencia del espacio mismo, es así como llegaremos a lo universal, porque lo general está de alguna manera en el lugar, y el lugar es consecuencia de un tiempo universal, que no traslada el emplazamiento del lugar, pero que le hace cambiar de situación con respecto a todos los lugares. Hay una lógica y orden espacial y también una lógica y orden temporal que crea espacio.
Si de verdad queremos dar valor a nuestra ciencia, convendría tener en cuenta las emociones y hacer útiles nuestros conocimientos. Daremos con ello un mejor servicio a la sociedad y especialmente a nuestros alumnos.
